:幼儿探究式学习中教师的提问策略

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:幼儿探究式学习中教师的提问策略

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女人,儿童,教育,学习,男孩,概念,通讯,女孩,科技,网络,中国,学生

幼儿探究式学习中教师的提问策略巴城中心校幼儿园 王春芸 幼儿园教学活动中的提问是一种最直接的师生互动活动。

西方学者 德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好” 。

教师准确、恰当的提 问能激发幼儿的学习兴趣, 使其思维进入积极状态。

提问可以说是集体 教学活动的核心。

然而目前我们的教学活动中提问的作用远远发挥不 够, 影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。

幼儿园教学活动的 效果,在很大程度上也就取决于教师提问的技巧与质量。

因此,提问起 着至关重要的作用。

一、为什么需要教师使用提问策略 提问是一门科学,是一种教学艺术,是提高教学质量的有效手段, 也是教学过程中的一个重要环节。

教学活动中, 教师的提问目的是为了 促进幼儿积极思考。

好的提问能调动幼儿的学习积极性, 发挥幼儿的思 维、想象、创造力。

“问题提的好,好像一颗石子投入平静的水面,能 激起幼儿思维的浪花” 。

然而幼儿园提问的现状,还存在不少的问 题: 如教师尚未转变角色,没有做幼儿学习的支持者、观察者,还是 以权威者自居,鼓励不足,批评有余,激发不起幼儿探询的愿望,压制 幼儿质疑的冲动;又如,一些幼儿头脑中有疑惑、有问题,又不知如何 表达,常常词不达意;而对于幼儿提出的各种各样问题,教师又很难把 握取舍, 不善于抓住其中有价值的闪光点随机点拨„„久而久之, 教育 过程不再存疑, 幼儿认知动机逐渐丧失, 使幼儿的学习过程仅仅成为一 种外界强加的活动。

这样不仅造成了教育效益的低下, 而且养成了幼儿 被动、服从、趋同的习惯。

新《纲要》要求“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引 导者” 。

现代教学论研究指出,产生学习的根本原因是问题,问题是一 切研究的出发点,是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,也是生长 新思想、新方法、新知识的种子。

幼儿是通过问题进行学习的,有了问 题才有思考, 有了思考才有解决问题的方法。

虽然有问题不一定有创造, 但是没有问题一定没有创造。

让幼儿对某一事物或现象产生问题, 进而 在老师的支持下,探索问题、解决问题、获得经验,真正成为学习的主 人是我们幼儿园工作者的面临的一个重任。

基于这样的现实, 幼儿探究1

式学习中教师的提问策略是很重要也值得研究的部分。

二、教师提问策略实践中遇到的问题: (一)问题意图不清 作为老师,提问时自我感觉表达清楚,用意明确,并希望学生怎样 回答。

但有时在学生看来,不知老师问的是什么,甚至无法回答或者随 意回答。

最为一名幼儿教师应该给孩子们。

(二)问题难度不当 课堂提问中,有不少问题难度不大,缺少思维度;有的是封闭性问 题,学生可以用“是”或 “否”来回答,正确率至少 50%。

有的时候, 提出的问题又超出要求,学生难以回答。

(三)思考机会缺少 制定计划与设计实验是科学探究中的重要环节, 但多数情况下, 为 了使科学探究能进行下去, 教课书都介绍了探究的方法, 因此在课堂教 学中,这个环节学生锻炼的机会较少,所以,让学生经历制定计划与设 计实验的过程就显得特别必要。

但在实际教学中, 有的老师为了节省时 间, 在进入这个环节时, 老师没有让学生自己设计实验, 而是让学生直 接看课本或看老师课前发下的工作单, 工作单上已详细介绍了实验的原 理、步骤等。

没有给学生思考和回答问题的机会,培养 学生的能力也 就成了一句空话。

(四)忽视生成问题 课堂教学中往往会出现一些生成性问题, 生成性问题是很好的课 堂资源, 如果能及时利用, 对提高学生处理问题的能力有很好的促进作 用,课堂会因此而更真实,更自然。

(五)提问对象集中 课堂中举手回答问题的往往是成绩较好, 思维活跃的同学。

有的教 师提问的对象也往往是这 些同学,这些学生回答的问题正确率高,既 省时,又不会出现“意外情况” ;有的教师也喜欢提问一些课堂纪律不 好的同学,带有一点惩罚性,目的是进行组织教学;有的教师喜欢提问 男同学, 而有的老师喜欢提问女同学; 如果教师提问集中在部分同学身 上,这对其它同学来说是不公平的。

(六)评价方式单一2

有效评价可分为两种形式。

一种是激励性评价, 另一种是否定式评 价。

在实际课堂教学中老师很少用否定式评价。

新课标强调激励性评价, 并没有摒弃否定式评价。

如果一味地表扬和迁就学生, 对学生出现的错 误,不敢面对,不敢批评,这将是非常糟糕的。

将激励性评价和否定式 评价有机结合起来,注意方法和方式,以关心、爱护和理解学生为出发 点,以不伤害学生的自尊心和打击学生的创造性、积极性为前提,以学 生能接受的方式为突破口, 这样才能达到有效评价的效果。

科学态度和 科学精神对现在的学生而言更是一个重要的因素, 让学生充分认识到科 学研究的严谨和实事求是的精神,对学生今后的学习也是很有帮助的。

三、教师如何使用提问策略 探究教学中的提问, 目的在于引起学生探究知识的欲望, 激发他们 的创造性 思维能力, 调动学习的积极性。

那么教师如何进行有效提问, 下面结合案例闸述科学探究课中教师提问时存在的一些问题, 以及有效 提问的原则和策略作些探讨。

(一) 提出问题, 引导幼儿走进探究空间幼儿探究活动是通过问题来展 开的,不管是老师预设或是幼儿生成的,都离不开问题的提出。

所提问 题最好能引起幼儿探究欲望,激发幼儿探究的主动性。

首先,问题必须 符合幼儿已有的经验,使幼儿有能力进行探究;其次,问题本身是幼儿 感兴趣的,能激发他们的探究欲望;再次,问题是幼儿未知的,或与幼 儿日常经验有冲突的,对幼儿的思维具有挑战性的;最后, 问题的答 案和解决方法不是唯一的, 它可以锻炼幼儿思维的灵活性和开放性。

有 效的提问可以把幼儿引到问题情境中,启发他们去观察、探索、发现。

教师作为引导者把问题作为促进幼儿发展的主线, 以问引问, 以疑引思, 让幼儿运用自己的方法来探究、解决问题,将原有 的经验和获得的新 知加以整合,促进各方面能力的发展。

(二)发现问题,引导幼儿继续探究 在幼儿探究过程中,教师应注意 引导的时机和方式。

此时,教师应细心观察幼儿的神情、行为表现、讨 论的问题及进展的情况, 注意幼儿有哪些困难和冲突, 以便及时介入幼 儿的活动,给以必要的引导。

当孩子遇到困难时,教师可提出具有启发 性的问题或暗示各种可能解决问题的策略。

活动中, 教师要把握幼儿在 前,教师在后的原则,恰倒好处地启发幼儿。

“接过孩子抛过来的球。

”3

当幼儿遇到困难时扶一把, 对幼儿的发现及时加以鼓励, 充分发挥幼儿 的主体地位。

孩子的学习是一个主动探究的过程, 怎样在活动中让孩子 更为主动地探究,作为教师,要适时适地地为幼儿搭好架,引导幼儿顺 利地完成整个探究活动。

如在中班“社区生活”主题活动中,当教师提 出 “你最希望自己社区开出生么样的商店?” 并让他们进行大胆设想时, 在没有任何提示的情况下, 教师发现孩子们由于缺乏生活经验, 大多说 的是已经有的商店,看似费尽心思,实际却落不到点上。

这时教师当机 立断改变了先前“瞎子摸象”的状态,从幼儿熟悉的“玩具店”等入手, 带幼儿参观,并提供各种图片,经过一系列的观察了解,孩子们有了进 一步提高,他们的兴趣也被推到了高潮,个个跃跃欲试。

孩子们想的、 说的、做的都被推到最高潮,更加体现了他们自主学习的主观能动性。

(三)解决问题,引导幼儿寻找方法教师在引导幼儿探究学习的时候, 应多观察他们与成人不同的思维, 无论幼儿的办法是对还是错, 他们探 究的过程相比结果更重要。

帮助幼儿在探究过程中尝试解决问题, 并提 供机会让孩子自己来检验并归纳结论, 完善思维过程, 从而培养幼儿高 水平的思维。

如在建构区进 行“如何用积木搭高”探究活动,幼儿可 以用建构区中的各种积木搭高,再统计出用了哪些 形状的积木,并记 录数量和高度。

刚开始,有的幼儿用圆柱积木搭了一会儿,并用绘画的 形式记录用了哪些积木。

可没搭多久, 有的幼儿就出现搭得不稳老是倒 下来的现象,他们开始泄气了。

此时,教师就鼓励他们用不同的方法摆 放,提醒幼儿应注意的技巧。

孩子们通过不断的摆放、倒下,最后摸索 出不同积木的摆放位置和次序,一层一层地往上搭,结果圆柱不 会再 倒了。

这时教师让幼儿思考“为什么刚才积木会倒下来,现在不再倒 了?”孩子搭得越来越高,兴趣也越来越浓,并在搭的过程中发现了搭 得稳的原因。

幼儿只要对某种事物感兴趣时, 便会不自觉地投入更多的 精力,并且会更专注地去探索。

四、教师提问策略的类型 活动中的教学提问分成四种类型, 并就这四种提问的功能和作用进行分 析与探讨, 以便为幼儿教师更 好地设计和组织幼儿科学探究活动提供 借鉴和启示。

(一)观察性提问4

幼儿认识和探究事物总是从观察开始的, 因此普遍有观察的意愿和 需要,但他们往往缺乏观察 的技能,在观察事物时,容易被事物表面 的特点所吸引, 而忽略事物的重要特点及属性, 即其观察通 常缺乏有 序性和全面性。

为此,幼儿教师在设计和组织幼儿科学探究活动时,特 别是针对单个物体进 行科学探究时,应科学设计并合理使用观察性提 问。

当前幼儿教育强调教师应通过沟通和给予支持的方式帮助幼儿自主 建构知识。

这就决定了观察性提问的目的不是教师直接向幼儿传递知 识,要能启发儿童进行有序、全面的观察和深入的思考,在掌握一定的 观察技能的同时,促进幼儿自主建 构。

因此,我们认为, 教师在设计 并实施观察性提问时,要注意以下事项:第一,能让幼儿对某个物体的 外形特征感兴趣。

有效学习的第一步是对学习对象产生兴趣, 持一定的 注意力, 并为后续的学习提供保证。

幼儿教师在利用观察性提问引导儿 童观察时, 首先应提醒儿童注意事物鲜明突出的特点, 通过把握事物最 有代表性的属性来形成对事物的整体认识, 并以此激发儿童进一步观察 的兴趣。

如教师在设计和组织小班 “观察菊花”的科学活动时,可以 这样对儿童提问: 你知道这是一朵什么花吗?你感觉它和你平时看到过 的花相比,有没有什么特别不一样的地方?通过回 忆和比较,有助于 引导小班幼儿注意观察菊花的特别之处,初步形成关于菊花的整体印 象。

其次,能通过多种方式暗示幼儿进行有序观察。

有序观察是儿童进 一步深入、 全面的了解观察对象的前提, 同时也是儿童应具备的基本观 察技能 教师在设计观察性提问时,应注意问题呈现的顺序性,以便幼 儿遵循问题,学会从上至下、从左至右或从前至后地进行有序观察。

如 教师在设计和组织 中班 “观察可爱的小鸭子” 的科学活动时,可以 这样设计观察性提问, 以引导幼儿进行有序观察: 小鸭子的头上有些什 么?眼睛是什么样的?它的嘴巴是什么样的?小鸭子的身上有什么? 后面呢?小鸭 子全身的毛是什么颜色的?小鸭子身体下边有什么?是 什么样的?等等。

第三,应有意识地引导幼儿边观察边用语言描述。

对 观察到的现象进行语言描述, 可以激发儿童由于对感性经验和心理表象 进行编码, 并将其概念化, 从而推动儿童判断力和理解力的发展。

不过, 不同年龄段的儿童在认知经验及语言表达能力上存在一定的差异, 教师 在利用观察性提问引导儿童对观察对象进行语言描述时, 应充分考虑儿5

童的年龄特征。

如针对中大班幼儿的观察性提问就应比 小班更直接和 明确一些, 方向感要更强一些, 对其语言描述的精确性和全面性的要求 更高一些; 针对小班幼儿的观察性提问, 相对来说就要更为模糊和宏观 一些,因为对事物细节性的描述已经超过了小班儿童的语言表达能力。

(二)比较性提问 幼儿科学教育的价值取向是要通过一系列的探究活动使儿童在经 验、 概念、观念等方面为将来分的科学学习和生活做好准备,而积累 相关的科学核心概念和经验不能只靠观察, 还需要运用比较、 类等方法 来获取。

到了中班、大班阶段,幼儿教师应让儿童在观察单个物体的基 础上,学会比较不同 为此,幼儿教师应学会设计和利用比较性提物体 之间的异同, 进而发展他们的观察能力和思维能力。

问。

这种提问 注重通过一系列问题,引导儿童对不同物体的关键属性进行比较分析, 从而帮助儿童认 要注意发挥这种提问的下述功能:识和把握事物的本 质特征。

教师在设计比较性提问时,第一,应注意利用比较性提问引导 儿童对两种或两种以上的物体进行局部的对比观察, 以使儿童能够明 确事物之间的差异, 找出能够代表不同物体的关键信息。

如为了让幼儿 清楚地了解蚕豆和茎、豌豆的异同,教师可以设计和利用比较性提问, 逐步引导儿童对比蚕豆和豌豆的根、叶。

第二, 应注意利用比较性提 问引导儿童将对事物的观察迁移到另一相似事物上, 以帮助幼儿进全面 观察事物的技巧与能力。

对比性观察与分析同样强调儿童对事物的有序 一步掌握和巩固有序、 观察, 它有助于儿童将通过对比获得的事物的局 部特征信息整合成一个完整的事物表征和知识结构, 因此, 教师在利用 比较性提问引导儿童观察事物之间的差别时, 要将对单一事物的有序观 察方法“比较鲫鱼和昂刺鱼”持续地运用到比较性观察中,强化儿童有 序观察的技能。

如教师在设计和组织 的科学探究活动时,应引导儿童 在前期有序观察鲫鱼的基础上, 运用比较性提问的策略, 引导儿童比 照 鲫鱼,从头至尾地观察昂刺鱼与鲫鱼的不同点,并进行语言描述,教师 加以记录,以此深化儿童对 两种鱼的认识。

第三,应注意利用比较性 提问引导幼儿感受科学概念内涵和外延的丰富性与多样性。

年幼儿童具 体的表象,因最初形成的对某类事物的认识,严格意义上讲,并不是符 号概念,而是一些非常形象、而他们常常不能将事物进行正确的归类。

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幼儿科学探究活动的主要目的之一是让儿童形成有关某 些事物的抽象 的科学概念,因此,教师设计和利用比较性提问时,应注意帮助儿童对 相似事物进行对比性观察和分析, 在把握某个具体事物有别于其他事物 的属性的同时,提醒儿童观察物体之间共有 的本质属性,以扩展对相 关科学概念内涵与外延的认识。

值得注意的是, 由于学前儿童归纳和概 括的能力总体上还未发展成熟,因此教师在让与外延。

五、教师提问的立场设定 我认为,与幼儿平等对话,关键是在合作学习中师生的共同建构。

当幼儿处于丰富的问题情境中时, 当幼儿有足够的机会与他人一起学习 和共同讨论时,幼儿对个领域知识的建构会更迅速、有效和深入。

在这 个集体中, 幼儿可以得到物体的吸引和刺激、 成人的帮助和传授以及同 伴的启发和评价, 所有这些都会激发幼儿新的灵感, 提高他们的他人评 价以及自我评价。

可以认为, 幼儿在物质环境的交互作用中进行知识的 个体建构的同时, 也在幼儿与教师之间、 幼儿与同伴之间进行着知识的 共同建构。

我们发现, 当我们能为幼儿提供良好的合作的学习环境时, 很多有 意义的建构活动就会以令人惊奇的方式发生。

因此, 教师要具有强烈的 责任意识,积极地为幼儿创造有益于他们合作学习、共同建构的环境。

例如: 我们看到幼儿在一段时间里对操作报纸很感兴趣, 就提出许 多与报纸有关的问题, 与幼儿一起讨论和研究, 生成了主题活动“纸的 用处大”。

我们充分利用幼儿园周边的社会教育资源,参观“长江日 报”宣传栏, 激发了幼儿的探索动机。

他们将收集的各类报纸装饰在活 动室,并创作了许多有关报纸的作品,如帽子、纸棒、望远镜等等。

在 此过程中我们不断地给予幼儿赞赏和鼓励。

应该说, 教师的行为进一步 激发了幼儿创作的动机。

我们发现,教师应以平等的态度对待幼儿,学会与幼儿商量,学会 与幼儿协作,学会欣赏幼儿的任何进步。

只有这样,合作学习、共同建 构的过程才有可能发生。

六、继续研究的方向 幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题,而在教学活动 中却很少有提问。

幼儿作为学习的主体,能够提出自己的问题,表明幼7

儿正在积极地思考, 是独立思维的主体, 教师的提问更多的是来自幼儿 外部,而幼儿的提问却是发自内心,在一定程度上要优于教师的提问。

因此, 教师不仅应该注重幼儿回答问题能力的培养, 还应该注重幼儿提 问能力的培养,因为“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让幼儿 自己提出问题” 。

这一点传统的提问模式是无法做到的,在集体教学活 动中丰富提问模式, 使其多元化可采用老师问-幼儿答; 幼儿问-教师 答; 幼儿问-幼儿答等模式进行尝试。

多元化的提问方式有利于师生之 间共同探讨,相互激发,而在这个过程中,幼儿有了更多的提问机会, 他们的问题意识和自我提问的能力也就在无形中得到提升。

我的困惑主 要是: 教师运用提问策略向幼儿提出的问题的数量是越多越好、 越细越 好, 还是应该尽量保留老师的提问, 让孩子不至于被老师无意识带有的 主观意识所影响。

下阶段的研究也会侧重这方面来展开。

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